Преподаватель, приступающий к обучению, должен определить, чему и как он будет учить. Цели обучения – это главный функциональный элемент обучения. В зависимости от них преподаватель формирует содержание обучения, подбирает адекватные способы и средства. Цели определяют всю структуру педагогического процесса. При этом они должны быть описаны в терминах деятельностей и действий, которые в конце обучения можно оценить, а степень их достижения – измерить; это предоставляет возможность определить, выполнена ли поставленная в процессе обучения цель, и насколько она достигнута.

Обучение всегда создает новые умственные поведения. Поскольку главным функциональным и организующим элементом поведения является цель, то главным принципом обучения является целенаправленность деятельности педагога, который должен точно знать, чему конкретно и какому поведению следует учить или как переучить.

Если страх рассматривать с точки зрения деятельностного подхода, то зная механизм его образования и отреагирования, становится возможным осуществить адекватный выбор эффективных форм и методов коррекционной деятельности. Избавление от страха путем самовнушения возможно, однако в этом случае страх восстанавливается сразу, как только возвращается подобная ситуация угрозы.

Страх – это предвосхищение неприятного переживания. Он рождается одной умственной операцией, а именно прогнозированием будущего на основе опыта человека. Таким образом, если в прошлом имело место неприятное переживание, то возможно появление страха при прогнозировании сходной ситуации при условии отсутствия или неэффективности средств защиты либо избегания этой угрозы.

Характер страха определяется предвосхищаемым неприятным переживанием. Поэтому страх многолик. Его образ определяется тем негативным воздействием, которое прогнозируется. Это может быть страх высоты, закрытых пространств, потери близкого человека, страх стыда или вины, потери благополучия и так далее.

Поэтому очень важно знать источники неприятных переживаний, страданий:
− страдание как переживание отрицательных эмоций (опыт боли, обиды, вины, стыда является опытом страданий, и они определяют природу страдания);
− страдание как лишение (человек может страдать от неудовлетворения витальных и социогенных потребностей);
− страдание невротическое (страдание может порождаться не реальным, а воображаемым лишением удовольствий, которые должны бы присутствовать, но их нет);
− фрустрация (страдание как следствие блокирования поведения, направленного на достижение удовлетворения потребности);
− страдание вследствие дезинтеграции личности (потеря контроля над ситуацией и собственным поведением соз¬дает угрозу и страдание, вызванное страхом беспомощности, чувством бессилия или неспособностью выбора);
− страдание как заражение (мы сопереживаем близким и переносим на себя их боль).
Мышление – это определенным образом организованные «умственные операции, целью которых является решение некоторой задачи» [5, 4].

При предвосхищении неприятного переживания всегда присутствует и вероятностная оценка наступления несущего неприятность события. Это необходимо для снятия стресса неопределенности.

Умственные операции выделения объекта, присвоение ему имени, отнесение к какому-либо классу являются действиями, снижающими неопределенность, то есть действиями по выработке информации, что является сложнейшей умственной операцией, которую в психологии принято называть «определением ситуации» [1, 379].

Проблемная ситуация имеет следующую структуру:
1) существует интерес человека, его потребность, желание достичь некоторой цели, связанной с определенного рода удовлетворениями, обусловленными особенностями личности: успехом, престижем, самоутверждением или чем-либо иным;
2) обстоятельства, в которых могут присутствовать или отсутствовать средства для достижения целей;
3) неопределенность тех методов, программ поведения или действий, которые могут привести к цели;
4) неопределенность средств или недостаток ресурсов, необходимых для достижения цели;
5) недостаток ориентировки, т.е. человек не обладает определенными знаниями, умениями и навыками для достижения цели (см.: [4, 77]).

Умственный акт присвоения класса в конкретной ситуации приводит в движение не только ум, но и активизирует различные функциональные системы организма. «Если ситуация отнесена к классу ситуаций, чреватых угрозой нападения, то включаются соматические реакции, свойственные гневу и агрессивному поведению, и если ситуация определяется еще вдобавок не только как опасная, а такая, с которой организм не имеет возможности справиться, то активизируются соматические и инструментальные реакции эмоции страха и соответственно поведение бегства» [5, 9].

С момента возникновения жизни существа стали временами переживать страх, и наилучшим средством избавления от него стало бегство из положения, которое содержало угрозу. В прошлом реакция на страх бегством в большинстве случаев была эффективным средством, и вследствие этого она передается по наследству, как инстинкт самосохранения.
Под влиянием страха возникают виды поведения, которые в прошлом от него избавляли. Избавление от страха является сильным эмоциональным подкреплением тех видов поведения, с которыми это избавление сочетается.
В природе бегство приобретает простые формы: непосредственно бегство, оцепе¬нение, стремление стать незаметным.
Применительно к людям избавление от страдания путем физического, внешнего бегства большей частью невозможно. Человек вынужден оставаться в ситуации. В этом случае происходит внутренний уход из нее, который может происходить путем отказа участвовать в каких-то делах, в неприятии результатов, в отказе проявлять активность.

В некоторых случаях этот уход состоит в следующем:
1. В увлечении каким-либо занятием, что способствует уходу из реальной ситуации;
2. В перцептивной защите, когда в процессе непроизвольного внутреннего торможения замедляется процесс восприятия объектов, которые вызывают тревогу. В смягченных формах такая защита проявляется в склонности не думать о вещах, связанных с неприятностями; но это может в некоторых случаях привести даже к невротической глухоте, слепоте или к выключению чувствительности кожи.
3. В оцепенении, которое оказывается эффективным не только в смысле безопасности, но и в смысле экономии энергии: это проще, чем бежать. Поэтому возможна реакция на угрозу оцепенением, когда человек прекращает любое действие, впадает в апатию и ничего не хочет делать.
4. В идентификации, когда в состоянии угрозы человек может менять свое поведение так, чтобы оно походило на поведение тех людей, на которых угроза не распространяется.

Это, в свою очередь, искажает и умственное поведение. Мы склонны подражать мыслям благополучных людей, которые, по нашему мне¬нию, не боятся угрозы и сами могут создавать угрозу. Таким образом, вступает в действие умственная защита.
1. Рационализация. Любое объяснение, даже неблагоприятное, снимает напряженность угрозы, особенно если вследствие объяснения вносится определенность в ее характер, повышается знание возможного ущерба, длительность действия страдания, которое мы предвидим.
2. Проекция. Страх быть отвергнутым своим сообществом настолько велик, что любое действие, которое сплачивает человека с его окружением, облегчает его состояние. Чувство общности с другими ослабляет переживания внутреннего конфликта. Если человек считает, что все заболеют вместе с ним и умрут, то для него самого смерть будет не так страшна.
3. Регрессия. В ситуации страха человек использует виды поведения, возникшие раньше и проверенные опытом. Впадение в детство и склонность к навязчивому общению, поиски покровителя, более смелого и решительного, – это регрессивные формы поведения, воспроизводящие эффективные способы защиты, имевшие место в детстве.
4. Уход в болезнь. Больному ребенку достается от родителей больше внимания, любви и заботы, чем здоровому. Во время болезни его жалели и любили, а когда он выздоравливал – забывали. Поэтому у некоторых уход в болезнь облегчает состояние страха перед потерей любви и согласия.
5. Фантазия и вера в помощь при угрозе облегчает состояние страха. Если человек уверен, что о нем кто-то позаботится и придет на помощь, то его страх уменьшается.
6. Навязчивое общение. Большая часть потребностей человека (в престиже, в признании, в любви, во власти, в избегании страха, обеспечения безопасности) удовлетворяются в общении с другими. Страх подстегивает человека к общению, ибо с другими он чувствует себя в безопасности.
Общение как защита проявляется в том, что оно приобретает навязчивый характер, когда человек просто не в состоянии быть один. Удовольствия, которые получает человек в этом общении, носят компенсаторный характер и приобретают характер удовольствия избавления.

В поведении можно выделить две стороны:
− ориентировочную, в результате которой определяется ситуация, выбирается программа, запускающая поведение;
− исполнительную, в результате завершения которой про¬исходит достижение цели.
В соответствии с этим подразделением принято выделять два вида научения, которые получили на психологическом жаргоне наименования классического и инструментального, или оперантного научения.
В классическом научении нейтральный стимул приобретает новое значе¬ние, связанное с удовлетворением определенной потребности, «организм реагирует пассивно, но при этом трансформируются нейронные цепи и формируются новые следы памяти» [3, 48].

В инструментальном же научении определенное поведение приобретает но¬вое значение. Научение в результате оперантного обусловливания представляет собой «закрепление тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям» [там же].
Таким образом, страх можно квалифицировать как состояние ожидания неблагополучия, т.е. порождающее у организма избегающее поведение или поведение избавления. Следовательно, педагогическая задача состоит в том, чтобы в будущем сходная ситуация, вызывавшая в прошлом эмоцию страха, вызывала иную, менее патологичную эмоцию, и как следствие иное поведение. Научиться по-новому чувствовать или думать обозначает не что иное, как научиться новым видам эмоционального и умственного поведения.

Когда педагог намерен выявить истоки какого-либо патологического поведения, то ему необходимо выяснить, при каких обстоятельствах организм ему научился.

Научение можно определить как возникновение новых видов поведения, в результате которого достигается приспособление к повторяющимся ситуациям. Научение возможно, если сходные ситуации, на которые организм реагирует определенным образом, повторяются. При этом научением являются только те изменения, в результате которых или появляются новые виды поведения, или исчезают или преобразуются имеющиеся.

Новые виды поведения возникают в результате научения только на основе старых. Изменения в поведении могут быть преходящими или устойчивыми. Возникающие виды поведения могут сохраняться или исчезать в зависимости от их пригодности к новым условиям и обстоятельствам. Происходит как бы отбор поведений по их эффективности в обеспечении выживания.

Научение имеет место и в воспитании, в котором происходит становление новых видов социального поведения, свойств личности, ее черт, установок, ценностей, запретов, верований и прочих психических орудий, которые обеспечивают выживание. Все привычки – это «результат научения и обучения» [2, 64], поэтому любое поведение может стать привычным, и умственное поведение не является исключением. Можно говорить о нали¬чии умственных привычек. Черты личности и характер проявляются, в частности, в том, что люди думают привычно. Некоторые умственные привычки существуют в обществен¬ном сознании и оказывают влияние на ход мышления отдельного человека.
Устранение конкретного поведения происходит двумя путями: его отрицательным подкреплением или отсутствием положительного.

Отрицательное подкрепление порождает защитное поведение в виде сдерживания неуместного в конкретных ситуациях поведения. Если же они повторяются, то происходит «научение сдерживанию» [5, 24]. Последнее ста-новится привычным и происходит автоматически, без участия сознательного внимания. Такие привычные сдерживания, происходящие бессознательно, называются «вытеснением определенного поведения» [там же]. Вытеснение, тем не менее, не означает устранение программ неподобающего поведения. Структура поведения, мотивация к его совершению при этом сохраняются, но блокируется возможность пуска.

Если вследствие определенных действий человек получает удовольствие, то он научается этим действиям, и затем эти действия становятся средством получения удовольствия. Если эти действия перестают приносить нам удовольствие, не подкрепляются, то интерес к ним постепенно теряется и они теряют свою значимость. Повторение ситуации, в которой научение происходило ранее, но без подкрепления, называется угашением. Угашение будет про¬исходить при отсутствии подкрепления только в ситуации, сходной с той, в которой происходило научение.
После завершения отрицательного научения необходимо заново научить адекватным умственным, эмоциональным, а в отдельных случаях и инструментальным методам реагирования на ситуации, вызывавшим ранее страх.
Таким образом, коррекционная педагогическая задача состоит в том, чтобы точно установить, чего боится человек: обиды, боли, стыда, лишения, или боится за другого человека, и какую патологическую реакцию на страх надо заменить (т.е. переучить) на более адекватную или социально приемлемую.

Литература:
1. Волков Ю.Г., Нечипуренко В.Н., Самыгин С.И. Социология: история и современность. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.
2. Кравченко А.И. Психология и педагогика: Учебник. – М.: ИНФРА-М, 2008.
3. Крылов А.А. Психология: Учебник. – М.: Проспект, 2005.
4. Матюшкин A.M., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в ВУЗе // Вопросы психологии. – 1988. – №2. – С. 76-82.
5. Орлов Ю.М. Основные умственные операции. – М.: «Импринт-Гольфстрим», 1996.